15 de fevereiro de 2017

Os Desafios da Educação Ambiental Formal em Matéria de Tratamento de Resíduos Sólidos no Brasil

The Challenges for a Formal Environmental Education about Solid Waste Treatment in Brazil

Pedagoga Christine Pereira-Glodek
Engenheira Civil e Advogada Christiane Pereira
Professor Doutor Eduardo Tomasevicius Filho

RESUMO
A educação ambiental é reconhecida como fundamental para a efetivação da proteção do meio ambiente. Essa preocupação está registrada em diversos documentos de organizações internacionais, conferências e tratados internacionais. Por já ser de longa data, o próprio conceito de educação ambiental transformou-se com o passar dos anos, de uma educação tradicional, focada na relação entre ser humano e natureza para uma educação pluralista, que também leva em conta os aspectos sociais. A legislação brasileira é sensível com o tema e desde 1981 estabelece a obrigatoriedade da educação ambiental, inclusive por lei específica de 1999 e a Lei nº 12.305/2010, sobre a Política Nacional dos Resíduos Sólidos. As diretrizes curriculares nacionais também tratam da educação ambiental. Todavia, em razão da dificuldade de modificação dos comportamentos acerca do tema, investigou-se quais poderiam ser as causas do problema. Para isso, levantou-se a documentação internacional, a legislação nacional, as diretrizes curriculares nacionais e experiências de educação ambiental registradas na Revista Nacional de Educação Ambiental, entre outras. Chegou-se à conclusão de que ainda existem fortes componentes culturais voltados ao consumo e, embora os professores estejam conscientes acerca de questões ambientais, há a dificuldade de realização de atividades voltadas à tomada de ações, provocadas por formação deficiente em termos de metodologia do ensino, como também a omissão do Estado, pois não há coleta seletiva de lixo em muitos municípios brasileiros.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Legislação ambiental brasileira. Resíduos Sólidos. Diretrizes Curriculares Nacionais.

ABSTRACT
Environmental education is recognized as critical to the realization of environmental protection. This concern is recorded in many documents of international organizations, international conferences and treaties. Since a long time, the concept of environmental education has become from a traditional education, focused on the relationship between human beings and nature to a pluralist education, which also takes into account social aspects. Brazilian law is aware to this subject and since 1981 establishes the obligation of environmental education, in special by a specific law of 1999 and the Law nº 12305/2010, about the National Policy on Solid Waste. National curriculum guidelines also address the environmental education. However, due to difficulty for a change of behaviors on the subject, it was investigated the causes about these facts. The methology consisted in the analysis of international documentation, national legislation, national curricula guidelines and environmental education experiences recorded in the Revista Nacional de Educação Ambiental, among others. The conclusion of this study is that there are strong cultural components aimed at the consumer; although teachers are aware about environmental issues, it is difficulty to carrying out activities aimed at taking actions, caused by poor training in terms of teaching methodology as well as the State's failure because there is no waste collection in many cities.
Keywords: Environmental education. Brazilian environmental legislation. Solid Waste. National Curricula Guidelines.

1 INTRODUÇÃO

Desde as primeiras conferências internacionais sobre meio ambiente, a educação ambiental é recomendada para a efetivação das medidas destinadas à sua proteção assim como o uso sustentável dos recursos naturais. Em vista disso, o tema da educação ambiental é objeto de regulamentação pelo direito internacional, como também pela legislação brasileira, que conta com lei específica desde 1999. No que concerne à gestão de resíduos sólidos, a educação ambiental é fundamental, porque o tratamento correto do lixo não se realiza sem a participação de todos os cidadãos. Exige-se, portanto, a conscientização quanto ao consumo, como também quanto à separação dos resíduos e a entrega destes para reutilização, reciclagem ou destinação final.

Por força da Lei nº 12.305/2010, estabeleceu-se a denominada “responsabilidade compartilhada” para a efetivação dos processos de logística reversa dos resíduos sólidos entre os elos da cadeia produtiva, de modo que os fabricantes, importadores e comerciantes se encarreguem de realizar a gestão dos resíduos sólidos, sem prejuízo dos sistemas de coleta de lixo. Porém, todo esse processo pode ficar comprometido, quando os consumidores deixam de fazer a parte que lhes cabe, ao não darem a destinação correta dos resíduos sólidos.

O objetivo desse texto é o de identificar as dificuldades de implantação de uma efetiva educação ambiental no Brasil, tendo em vista que o problema não é a falta ou insuficiência de previsão legal sobre o tema. Como referenciais teóricos para a compreensão desse problema, fez-se revisão dos documentos internacionais e nacionais sobre educação ambiental, como também da legislação brasileira aplicável. Foram pesquisadas as diretrizes curriculares nacionais sobre educação ambiental no Brasil e levantaram-se experiências de educação ambiental voltadas à gestão de resíduos sólidos, divulgadas, entre outras, pela Revista Brasileira de Educação Ambiental.

2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DA FORMAÇÃO À TRANSFORMAÇÃO DO CONCEITO

O conceito de educação ambiental seguia as concepções educacionais tradicionais, tendo a escola como meio principal para transferência de conhecimentos de forma fragmentada. A partir dos anos 90, do século XX, após anos de discussões sobre essa temática, ocorreu um avanço relevante na conscientização global sobre o problema ambiental, acarretando mudanças quanto ao próprio conceito de educação, assim, os currículos escolares deveriam ser reformados de maneira a trabalhar os conteúdos de educação ambiental de forma interdisciplinar.

2.1 A Formação do Conceito

A preocupação com a educação ambiental existe desde o século XIX, atrelada ao surgimento da ecologia como ciência do ambiente, com a percepção de que a preservação ambiental não decorria somente de ações isoladas, mas da participação de todos. Em 1948, teria sido o ano em que houve o primeiro registro oficial desse termo, durante a fundação da União Internacional para a Conservação da Natureza e Recursos Naturais (IUCN), em Fontainebleu (IUCN, 1948) quando se definiram as atividades que mereceriam os primeiros esforços dessa organização internacional, entre os quais o estímulo para que as autoridades inserissem a proteção à natureza nos programas curriculares de ensino de todos os níveis, bem como a elaboração de uma lista de filmes úteis para popularização da ideia de proteção da natureza.

Em 1968, realizou-se em Paris a Conferência Internacional de Especialistas para o Estabelecimento de Bases para o Uso Racional e Conservação dos Recursos da Biosfera (UNESCO, 1968). Pela “Recomendação 9” dessa Conferência apontou-se a insuficiência dos conteúdos de ecologia nos currículos de biologia e de ciências correlatas, assim como a falta de preparo dos professores para ministrar tais conhecimentos. Para tanto, recomendou-se a revisão dos currículos para que a educação ambiental fosse trabalhada na disciplina de biologia, como também nas demais disciplinas. Sugeriu-se que professores de ecologia formassem líderes nessa matéria e que se organizassem encontros e treinamentos para professores responsáveis por educação ambiental, contando, inclusive, com o apoio da Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura (UNESCO) e da Organização das Nações Unidas (ONU) para o desenvolvimento dessas atividades em países em desenvolvimento. Além disso, estabeleceu-se aos Estados Membros a adoção de medidas para ajustar e melhorar a educação ambiental no ensino primário e secundário pela ampla coleta, produção e disseminação de materiais de apoio educacional, incluindo livros-textos, manuais para professores, estudos ecológicos regionais, filmes, guias e similares.

A IUCN reuniu-se novamente em Nevada, Estados Unidos, para a discussão da educação ambiental nos currículos escolares. Nesse encontro, definiu-se educação ambiental como:
[...] o processo de reconhecimento de valores e esclarecimento de conceitos voltados ao desenvolvimento de ferramentas e atitudes necessárias à compreensão e avaliação das inter-relações entre o homem, a cultura, e o meio biofísico. A educação ambiental também deve levar à prática de tomada de decisões e autoformulação de um código de comportamento sobre temas relacionados à qualidade ambiental. (IUCN, 1970, p. 11)
Em 1972, a Organização das Nações Unidas realizou a Primeira Conferência Mundial sobre o Homem e o Meio Ambiente (UNITED NATIONS, 1972) também conhecida por “Conferência de Estocolmo”, que foi um marco importante na discussão desses problemas pelo estabelecimento de princípios comuns para orientação dos povos na preservação do meio ambiente. Lançou-se nessa ocasião a Declaração das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, que, entre seus vários princípios, estatuiu no “Princípio 19” a educação ambiental, tanto para adultos como para crianças, realizada inclusive pelos meios de comunicação de massa, como essencial para a melhoria do meio ambiente por meio da ampliação da consciência popular acerca do tema. Nesse mesmo documento, há um capítulo com diversas recomendações sobre aspectos educacionais, informacionais, sociais e culturais sobre o tema. Já a “Recomendação 96” estabeleceu que a ONU, a UNESCO e outras agências relacionadas, deveriam tomar medidas para a implantação de programas internacionais de educação ambiental, de caráter interdisciplinar, fora e dentro do ambiente escolar, em todos os níveis de educação, voltados também para o público em geral, de todas as idades, habitantes do campo e da cidade, de modo que todos estivessem treinados para a tomada de pequenas decisões de gerenciamento e controle do meio ambiente.

Como desdobramento da “Conferência de Estocolmo”, a UNESCO e a UNEP (“PNUMA”) lançaram em 1975 o Programa Internacional de Educação Ambiental, para a efetivação da “Recomendação 96” (UNESCO-UNEP, 1975a). Nesse mesmo ano, organizou-se o Workshop Internacional sobre Educação Ambiental, no qual se lançou a denominada “Carta de Belgrado: um modelo global para educação ambiental” (UNESCO-UNEP, 1975b). Este documento parte do princípio de que não seria possível a construção de uma ordem econômica mundial ética sem reformas no sistema educacional, que tivessem por objetivos a revisão de conceitos básicos, como “qualidade de vida” e “felicidade humana” e que a preservação e melhoria dos potenciais das pessoas, bem como os desenvolvimentos individual e social, deveriam ser realizados em harmonia com o meio ambiente. Para isso, os objetivos da educação ambiental deveriam voltar-se ao desenvolvimento da consciência para o problema ambiental, a tomada de atitudes por meio da aquisição de valores, a fim de que as pessoas se motivassem para a proteção do meio ambiente, o desenvolvimento de habilidades voltadas à solução de problemas ambientais e a participação delas na condição de responsáveis por essas ações. Ademais, definiu-se que o “público-alvo” era o público em geral, mas se distinguiriam as ações em duas frentes: a educação formal, da pré-escola ao ensino superior, incluindo os professores e profissionais responsáveis por educação ambiental, e a educação não formal, voltada a jovens e adultos, individual ou coletivamente, por todos os segmentos da população, tais como a família, os trabalhadores, gerentes e tomadores de decisão. Definiram-se, ainda, os seguintes princípios sobre programas de educação ambiental:
1. A educação ambiental deve considerar o ambiente em sua totalidade – tanto o natural como o construído pelo homem – do ponto de vista ecológico, político, econômico, tecnológico, social, legislativo, cultural e estético.
2. A educação ambiental deve ser um processo contínuo e vitalício, realizado dentro e fora da escola.
3. A educação ambiental deve ter abordagem interdisciplinar.
4. A educação ambiental deve enfatizar a participação ativa na prevenção e solução de problemas ambientais.
5. A educação ambiental deve examinar os principais temas ambientais de um ponto de vista mundial, levando em conta simultaneamente as diferenças regionais.
6. A educação ambiental deve focar nas situações ambientais atuais e futuras.
7. A educação ambiental deve examinar o crescimento e desenvolvimento de uma perspectiva ambiental.
8. A educação ambiental deve promover os valores e as necessidades de cooperação local, nacional e internacional na solução de problemas ambientais. (UNESCO-UNEP, 1975b, p. 2)
Dois anos depois, realizou-se a Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada pela ONU e UNESCO em 1977 na cidade de Tbilisi, Georgia (UNESCO-UNEP, 1977). Nesse encontro, os representantes dos Estados-Membros apresentaram os avanços que obtiveram na efetivação da educação ambiental até aquela época. Além disso, os princípios da Carta de Belgrado foram aprofundados e especificados em quarenta e uma recomendações. Por ter sido adotada como Resolução pela ONU, esta acabou se tornando bastante conhecida e adotada como principal marco referencial em matéria de educação ambiental.

Em 1987, realizou-se em Moscou o Congresso UNESCO-UNEP sobre Educação Ambiental e Treinamento, também conhecida por “Tbilisi + 10” (UNESCO-UNEP, 1987). Nesse encontro fez-se um balanço sobre os avanços a respeito do tema e nela fixaram-se diretrizes, objetivos e ações para uma estratégia internacional para a década de 1990, entre as quais a melhoria da disseminação das informações em matéria ambiental, incluindo a produção de programas educativos nos meios de comunicação, a montagem de exposições, visitas a museus e parques, a troca de informações entre os países e a manutenção de um banco de dados informatizado. Sugeriu-se a realização de mais pesquisas sobre métodos educacionais, em especial, a respeito da criação de valores ambientais, assim como o desenvolvimento de estratégias de aumento da consciência para o problema ambiental, incluindo propostas de currículo-modelo e novas ferramentas educacionais. Interessante destacar que se propôs não apenas o treinamento dos professores, mas também o aumento da conscientização deles para o problema, assim como se sugeriu o desenvolvimento de estratégias para o desenvolvimento da consciência das autoridades, dando, inclusive, treinamento para funcionários e tomadores de decisões.

2.2 A transformação do conceito

Entre as décadas de 1950 a 1990, o conceito de educação ambiental ainda seguia as concepções educacionais tradicionais, de considerar a escola como a instituição por excelência para a aquisição de conhecimentos. Entendia-se que, para a satisfação dessa necessidade, a escola deveria ter professores treinados e aptos à formação de valores e conceitos. Em países em desenvolvimento, organizações internacionais, como a ONU, a UNESCO e o PNUMA deveriam dar a assistência técnica para a realização dessas atividades. Os currículos escolares deveriam ser reformados e, para estimular a visão global do problema, os conteúdos curriculares de educação ambiental deveriam ser trabalhados de forma interdisciplinar. Ao lado do sistema formal de ensino, reconhecia-se a importância da educação não formal, adquirida fora do ambiente escolar, estimulada pelos meios de comunicação.

No entanto, a partir da década de 1990, houve avanço na conscientização geral sobre o problema ambiental, como também houve mudanças quanto ao próprio conceito de educação. Em 1992, a educação ambiental foi um dos temas discutidos na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, também denominada de “Rio 92” ou “Cúpula da Terra”, realizada na cidade do Rio de Janeiro, a qual foi outro marco importante a respeito da proteção ambiental, por nela se ter assinado a Convenção sobre a Diversidade Biológica. Na denominada “Agenda 21” – sobre as bases para um modelo de desenvolvimento econômico em função da sustentabilidade – tratou-se da “promoção do ensino, da conscientização e do treinamento” em seu Capítulo 36 (UNITED NATIONS, 1992a). Fazendo referência à Conferência de Tbilisi de 1977, apontaram-se as três áreas de atuação nessa matéria: a “reorientação do ensino no sentido do desenvolvimento sustentável”, o “aumento da consciência pública” e a “promoção do treinamento”. Tais áreas foram escolhidas, porque de nada adiantaria pensar em educação ambiental nas escolas, se grande número de crianças ainda estavam excluídas do sistema regular de ensino, assim como, nesse momento, já estava em voga o conceito de desenvolvimento sustentável, cunhado em 1987 no Relatório da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (“Nosso futuro comum”), também conhecido por Relatório Brundtland (UNITED NATIONS, 1987). Reconheceu-se, ainda, que, a despeito das recomendações sobre a difusão de informações de cunho de educação ambiental, ainda era insuficiente e que os países em desenvolvimento careciam de tecnologia e de especialistas na matéria.

Também durante a “Rio 92” foi assinado o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (UNITED NATIONS, 1992b), que apresentou nova visão sobre educação ambiental. Ao contrário do entendimento das décadas anteriores, nele se afirmou que a educação é um processo em permanente construção, de aprendizagem permanente e de debate, que deve incorporar valores, em vez de apenas transmiti-los. Destacou-se que a educação ambiental exige maior consciência sobre as causas do problema, que não passam pela relação entre ser humano e natureza, mas sim pela pobreza, degradação ambiental e violência, cujas causas remotas seriam a superprodução e superconsumo. Outro ponto foi a preocupação com a alienação da quase totalidade das pessoas na construção do futuro. Ainda nesse documento, foram elencados os “Princípios de Educação para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global”, entre os quais se destacam os seguintes:
1. A educação é um direito de todos; somos todos aprendizes e educadores;
2. A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seu modo formal, não formal e informal, promovendo a transformação e a construção da sociedade;
[...]
4. A educação ambiental não é neutral, mas ideológica. É um ato político;
[...]
7. A educação ambiental deve tratar as questões globais críticas, suas causas e inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e histórico. Aspectos primordiais relacionados ao desenvolvimento e ao meio ambiente, tais como população, saúde, paz, direitos humanos, democracia, fome, degradação da flora e fauna, devem ser abordados dessa maneira;
[...]
9. A educação ambiental deve recuperar reconhecer, respeitar, refletir e utilizar a história indígena e culturas locais, assim como promover a diversidade cultural, linguística e ecológica. Isto implica uma visão da história dos povos nativos para modificar os enfoques etnocêntricos, além de estimular a educação bilíngue;
10. A educação ambiental deve estimular e potencializar o poder das diversas populações, promovendo oportunidades para as mudanças democráticas de base que estimulem os setores populares da sociedade. Isto implica que as comunidades devem retomar a condução de seus próprios destinos;
11. A educação ambiental valoriza as diferentes formas de conhecimento. Este é diversificado, acumulado e produzido socialmente, não devendo ser patenteado ou monopolizado;
[...]
14. A educação ambiental requer a democratização dos meios de comunicação de massa e seu comprometimento com os interesses de todos os setores da sociedade. [...] (UNITED NATIONS, 1992b, p. 58-59)
Os Estados-Membros obrigaram-se a incorporar esses princípios em “[...] documentos a serem utilizados na rede formal de ensino e em programas educativos dos movimentos sociais e suas organizações” (UNITED NATIONS, 1992b). Ademais, acordou-se que esse Tratado seria dirigido aos movimentos sociais, organizações não governamentais (ONGs), profissionais de educação, responsáveis pelos meios de comunicação, cientistas e instituições científicas, grupos religiosos, governos locais e nacionais, empresários e comunidades alternativas.

Em 1997, a UNESCO realizou a Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade”, em Tessalônica, para celebrar os vinte anos da Conferência de Tbilisi e os cinco anos da “Rio 92” (UNESCO, 1997). Nesse encontro, em que se demonstrava preocupação pelo pouco avanço em matéria de educação ambiental, elaborou-se um documento auxiliar da efetivação do Capítulo 36 da “Agenda 21”, incluindo reflexões sobre as dificuldades de avanço em matéria de educação ambiental. Observou-se que, embora a pobreza prejudique a sustentabilidade, aumentou o número de pessoas informadas sobre o problema, mas que se sentiam impotentes por não saberem ao certo o que fazer para contribuir para com a sustentabilidade. Ademais, existem interesses escusos que impedem o avanço da conscientização, ou, ainda, que as informações transmitidas são de difícil compreensão pelo público em geral, como também há muitos exageros e posicionamentos radicais, que, por um lado, ajudam a chamar a atenção para o problema, mas, por outro lado, dificultam as estratégias de ação. Outro aspecto destacado foi que o próprio conceito de ensino estava em crise, pois não se poderia mais trabalhar com a ideia de que o aprendizado se limita aos conteúdos curriculares transmitidos no momento em que os alunos frequentaram a escola. Para o aprimoramento da educação ambiental, sugeriu-se a reforma curricular para que se transmitisse o conceito de desenvolvimento sustentável como uma postura de cidadania, evitando-se, ainda, que se transmita a ideia de que isso exige mudanças radicais – e desnecessárias – do estilo de vida. Reforçou-se a ideia de interdisciplinaridade, no sentido de que todas as ciências têm algo a oferecer para a compreensão do tema. Destacou-se que a precariedade dos estudos ambientais em nível superior prejudica em muito o avanço da matéria. Em vez de disseminar a ideia de redução do consumo, culpando o consumidor pela compra de bens, dever-se-ia estimular a produção de bens “ecoeficientes”.

Por fim, em 2007, realizou-se a Quarta Conferência Internacional sobre Educação Ambiental, em Ahmedabad, também conhecida por “Tbilisi + 30”, cujo texto apresenta tom pessimista para o tema (UNESCO, 2007). Nela se reafirmaram os princípios da Conferência de Tessalônica, mas se propôs um movimento “iluminista” para tentar modificar a situação presente. Entre as diversas recomendações, apontam-se a necessidade de elaborarem-se novos paradigmas de estilos de vida, o estudo da história para entender como a humanidade lidou anteriormente com os limites da natureza. Sugeriu-se, ainda, divulgar como a humanidade terá que viver em caso de agravamento dos riscos ambientais, bem como o redirecionamento da educação para promoção de alterações no estilo de vida, além do incentivo à educação não formal para o fortalecimento das práticas da educação formal com a comunidade, uma vez que o processo educacional é parte substancial do desenvolvimento sustentável. Por fim, recomendaram-se pesquisas sobre como as pessoas compreendem o problema ambiental e como lidam com esta questão.

3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

Além de toda essa preocupação com a educação ambiental em nível internacional, existem no Brasil diversos diplomas legais que tratam da obrigatoriedade dessa disciplina, e não se trata de iniciativa recente. Já no início da década de 1980, promulgou-se a Lei nº 6.938/1981, sobre a Política Nacional do Meio Ambiente. O artigo 2º, inciso X, desta Lei, dispõe que um dos princípios dessa política é a “educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente”. A Constituição Federal de 1988 também estabeleceu a obrigatoriedade da educação ambiental no sentido de promoção da cidadania no artigo 225, inciso VI, ao dispor que, na efetivação da garantia do direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, compete ao Poder Público “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”.

Ademais, promulgou-se uma lei específica sobre o assunto, que é a Lei nº 9.795/1999, sobre educação ambiental no Brasil e que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental. Embora seja voltada mais para os juristas do que para os educadores, essa lei apresenta diretrizes a respeito do assunto, inclusive para que as autoridades competentes, nem todas familiarizadas com esse tema, sejam obrigadas a tomar as medidas necessárias à sua implantação no Brasil. O artigo 1º desta Lei define educação ambiental como:
[...] os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Encontram-se, pois, os elementos da educação ambiental em termos de construção de valores sociais voltados à conscientização, e às competências e habilidades para a tomada de ações e adoção de comportamentos ambientalmente corretos. O artigo 5º da Lei nº 9.795/1999 estabelece como objetivos fundamentais da educação ambiental no Brasil:
Art. 5º. [...]
I – o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II – a garantia de democratização das informações ambientais;
III – o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social;
IV – o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V – o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI – o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
VII – o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.
Para a efetivação desses objetivos, a Lei nº 9.795/1999 adotou conceitos preconizados nos documentos internacionais, antigos e recentes. O primeiro deles é a distinção entre educação formal e educação não formal. Pelo artigo 9º, educação ambiental em caráter formal deve ser ofertada pelo sistema regular de ensino desde a educação básica à pós-graduação, passando pela educação especial, profissional e a educação de jovens e adultos (EJA). Outro aspecto é o de que a educação ambiental deve ser interdisciplinar, pela transversalidade do tema, conforme disposto no artigo 10, § 1º, desta Lei, segundo o qual “[a] educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino”. Vale destacar ainda a questão da formação dos professores, ao dispor-se no artigo 11, que “[a] dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas”.

A Lei nº 9.795/1999, pelo artigo 4º, inciso I e pelo artigo 13, parágrafo único, incisos I a VII, também assume uma visão pluralista da educação, pela valorização dos aspectos humanista, holístico, democrático e participativo do processo, por meio da qual se valorizam todas as maneiras de aquisição de conhecimentos. Por isso se reconhece como elemento da educação ambiental a educação não formal, que se dá por incentivo do Poder Público, por meio de campanhas educativas e de informações sobre o meio ambiente pelos meios de comunicação em massa, como também pela participação das empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, organizações não governamentais e pelo ecoturismo, entre outros, conforme recomendações dos documentos internacionais sobre educação ambiental.

Em consonância com a Lei da Política Nacional de Educação Ambiental, há o Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA (BRASIL-MMA, 2005), cuja versão atual está em sua 3ª edição, e que segue o disposto no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, como também o disposto na Constituição Federal em matéria de educação e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Por exemplo, quando tratou dos princípios, o ProNEA elencou desde a “Concepção de ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência sistêmica entre o meio natural e o construído, o socioeconômico e o cultural, o físico e o espiritual, sob o enfoque da sustentabilidade”, o “enfoque humanista, histórico, crítico, político, democrático, participativo, inclusivo, dialógico, cooperativo e emancipatório” e a “vinculação entre as diferentes dimensões do conhecimento; entre os valores éticos e estéticos; entre a educação, o trabalho, a cultura e as práticas sociais”, até o “pluralismo de ideias e concepções pedagógicas”, a “garantia de continuidade e permanência do processo educativo” e a “permanente avaliação crítica e construtiva do processo educativo” (BRASIL-MMA, 2004, p. 37).

Também foram elencados diversos objetivos, entre os quais o fomento da educação continuada em matéria ambiental tanto no nível formal quanto no informal, como também a organização de grupos atuantes nessa matéria, além da transversalidade, por meio da difusão da dimensão ambiental nos projetos governamentais e não governamentais, incluindo o oferecimento da educação ambiental como condição para a concessão de licenças ambientais, além de integrá-la aos programas de conservação, recuperação e de melhoria do meio ambiente. Ademais, a promoção de campanhas de educação ambiental nos meios de comunicação de massa.

Elegeram-se cinco linhas de ação estratégicas:
1. Gestão e planejamento da educação ambiental no país;
2. Formação de educadores e educadoras ambientais;
3. Comunicação para educação ambiental;
4. Inclusão da educação ambiental nas instituições de ensino;
5. Monitoramento e avaliação de políticas, programas e projetos de educação ambiental. (BRASIL-MMA, 2004, p. 43-52)
Também por influência do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, o público-alvo do ProNEA é bastante extenso, incluindo todas as pessoas, de modo que só pode ser interpretado como um rol exemplificativo. Assim, além da população em geral, volta-se a gestores de recursos ambientais e tomadores de decisão, tanto do setor público como da iniciativa privada e do terceiro setor, os “educadores, animadores, editores, comunicadores e artistas ambientais”, todos os professores e estudantes de todos os níveis e modalidades de ensino e todas as lideranças comunitárias, rurais e urbanas (BRASIL-MMA, 2004, p. 42).

Mais especificamente, a própria Lei nº 12.305/2010, que trata da Política Nacional dos Resíduos Sólidos, também traz normas sobre educação ambiental, ao dispor no artigo 8º, inciso VIII, que a educação ambiental é um dos instrumentos dessa política, bem como no artigo 19, inciso X, quando estabeleceu que os planos municipais de gestão integrada de resíduos sólidos devem conter previsão de “programas e ações de educação ambiental que promovam a não geração, a redução, a reutilização e a reciclagem de resíduos sólidos” (BRASIL, 2010).

4 A EFETIVAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

A legislação voltada à educação ambiental segue, em linhas gerais, os conceitos desenvolvidos a respeito do tema em nível internacional. Todavia, são regras mais voltadas aos operadores do direito e gestores políticos do que propriamente aos responsáveis diretos pela transmissão dos conhecimentos: os professores. Resta analisar de que maneira as Diretrizes Curriculares Nacionais tratam da educação ambiental, pois nelas se encontrarão as orientações para a efetivação dessa matéria em termos de educação formal, a fim de compreender melhor como isso foi e tem sido trabalhado pelos professores em suas práticas de ensino[1].

[1] A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) prevê no artigo 32, inciso II, que o ensino fundamental tem por objetivo a formação básica do cidadão mediante “a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”. A Lei nº 12.608/2012, por sua vez, inseriu o artigo 26, § 7º, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) para estatuir que “os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos currículos obrigatórios”.

4.1 Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, 1998 e 2000

Embora não sejam mais vigentes no Brasil, merecem atenção os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1997 (BRASIL-SEB, 1997), de 1998 (BRASIL-SEB, 1998) e de 2000 (BRASIL-SEB, 2000), que se referem às quatro primeiras séries do ensino fundamental, às últimas séries do ensino fundamental e ao ensino médio, respectivamente. Os dois parâmetros do ensino fundamental têm estrutura similar, incluindo a apresentação de muitas informações comuns sobre educação ambiental. Distinguem-se apenas quanto à maneira pela qual os temas deverão ser abordados pelos professores no cotidiano escolar.

Na primeira parte desses dois PCNs do ensino fundamental, apresentavam-se reflexões críticas acerca da questão ambiental, como também da própria educação ambiental. Logo de início, procurou-se chamar a atenção para o fato de que a crise ambiental é, na verdade, uma crise civilizatória, provocada pelo sistema econômico hegemônico, que se sustenta na produção e no consumo em larga escala, levando ao esgotamento dos recursos naturais e aumento da poluição. Em especial, destacou-se o impacto da indústria química e da agricultura de larga escala, como, o esgotamento do solo e a transformação de florestas em pastos na Amazônia, e que o problema ambiental não é restrito a determinado território, porque seus efeitos afetam o planeta como um todo. Esse documento apontou a existência de “visões distorcidas” e “falsos dilemas”, entre os quais o de que a pior poluição é a pobreza ou que não faz sentido preservar a natureza enquanto crianças morrem de fome. Por isso, o foco da educação ambiental estava na conscientização de que esta não consiste no estudo dos aspectos físicos e biológicos, mas incluía a “relação entre ser humano e natureza por meio do trabalho, ciência, arte e tecnologia” (BRASIL-SEB, 1997).

Dessa maneira, a educação ambiental deveria apresentar-se como uma das facetas da educação para a cidadania, ao procurar não apenas a conscientização dos alunos para o problema, mas também ensiná-los a agir e a comportarem-se corretamente por meio do uso sustentável dos recursos naturais. Logo, dever-se-ia não apenas transmitir conhecimentos, mas criar valores, inclusive já destacados desde a Carta de Belgrado, porque só se preserva aquilo a que se dá valor. Por exemplo, dois valores importantes: riqueza material não é sinônimo de bem-estar; recursos naturais devem ser usados de forma sustentável.

Dentro do contexto do ensino, reafirmou-se o caráter transversal da educação ambiental, a ser trabalhada em todas as disciplinas escolares – ainda que se reconheça que há disciplinas essencialmente relacionadas com o tema e outras menos relacionadas – para mostrar ao aluno que não se trata de um problema isolado ou específico. Maior preocupação houve para com as últimas séries do ensino fundamental, por causa da fragmentação do conhecimento pelos conteúdos curriculares. Recomendou-se que essas arestas e as próprias divergências de interesses, valores e formações entre os professores fossem solucionadas na discussão dos projetos político-pedagógicos das escolas (BRASIL-SEB, 1998). Aspecto importante era o reconhecimento de que os professores não precisavam saber tudo sobre o tema, mas deveriam se dispor a aprender, buscando informações acerca da questão, o que indica influência do Tratado sobre a Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global.

A escola, entendida como espaço privilegiado para a educação ambiental, deveria realizar atividades de transformação da consciência e de exercício de práticas ambientalmente corretas, “garantindo-se situações em que os alunos possam pôr em prática sua capacidade de atuação” (BRASIL-SEB, 1998), entre as quais o cuidado com as plantas, a limpeza e o recolhimento do lixo e, também, o combate ao desperdício. Para as primeiras séries do ensino fundamental, enfatizavam-se as práticas no ambiente doméstico por meio de “trabalhos escolares”, trabalhos artísticos, pesquisas e montagem de exposições e excursões. Já para as últimas séries do ensino fundamental, a relação entre o global e o local, mas, sobretudo, a maneira pela qual a comunidade lida com o problema, por meio de trabalhos de campo.

Na segunda parte dos parâmetros curriculares nacionais, apresentavam-se os valores e os conteúdos a serem trabalhados pela escola. Estes foram reunidos em três blocos, comuns a todas as séries do ensino fundamental. São eles:
a) os ciclos da natureza;
b) sociedade e meio ambiente;
c) manejo e conservação ambiental.
No primeiro bloco, trabalhar-se-iam os ciclos da água e dos materiais orgânicos. No segundo bloco, o modo como as comunidades usam os recursos disponíveis. Para as primeiras séries, a ênfase deveria centrar-se na distinção entre ambientes preservados e degradados, as relações entre os ambientes urbano e rural e as causas e consequências na qualidade de vida. Para as últimas séries, as questões deveriam ser mais aprofundadas, em termos de meios de produção econômica e práticas de consumo, ocupação do espaço geográfico e uso do solo, e a valorização da diversidade cultural como alternativas de relação entre sociedade e natureza. Por fim, no terceiro bloco, o estudo dos meios de lidar com os recursos naturais, como a água e a vegetação, os problemas decorrentes das queimadas e da falta de saneamento básico, e, para as últimas séries, a identificação das áreas preservadas e das autoridades responsáveis pela preservação do meio ambiente.

O tratamento dos resíduos sólidos foi contemplado nos parâmetros curriculares nacionais, dentro deste terceiro bloco de conteúdos a serem trabalhados pela escola. Para as primeiras séries, cabia à escola trabalhar a coleta do lixo não apenas na escola, mas em casa, incluindo a prática da reciclagem. Para as últimas séries do ensino fundamental, os parâmetros eram mais abrangentes. Propôs-se a discussão sobre os “subprodutos do sistema produtivo”, que voltam à natureza sob a forma de poluição, e a discussão de alternativas regionais e globais em termos de produção de lixo, inclusive pela conscientização de que a redução da quantidade de lixo é “tarefa pessoal dos consumidores, do poder público e obrigação dos fabricantes”. Em termos de ações, trabalhar-se-iam as práticas pessoais de redução, a implantação de formas adequadas de coleta de lixo e programas de reciclagem e de reaproveitamento de materiais, como também o estudo da destinação adequada dos resíduos sólidos. Ademais, propunha-se o estudo dos impactos ambientais do desperdício de recursos e do descarte de embalagens, como também as “formas de pressionar os produtores para mudanças no sistema de produção e materiais empregado” (BRASIL-SEB, 1998).

Quanto às Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, a educação ambiental era tratada de maneira difusa. Sem dúvida, a biologia é a disciplina em que mais se trabalharia a questão do meio ambiente, mas havia a recomendação para que os professores de química, física e geografia procurassem estabelecer vivências para os alunos, pela relação dos conteúdos curriculares à problemática ambiental, como, por exemplo, de que maneira a química pode contribuir para a maior compreensão do consumo dos recursos naturais ou na recuperação de áreas degradadas ou por que ocorre o “efeito estufa” segundo as leis da física, assim como se siga a recomendação dos estudos interdisciplinares, como a análise da poluição, que não é um problema exclusivamente da química, da biologia ou da física, mas também das ciências sociais (BRASIL-SEB, 2000).

4.2 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e do Ensino Médio

As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais de 2012 (BRASIL-MEC, 2013) apresentam documento autônomo sobre educação ambiental, aplicável tanto para o ensino básico e médio. Destacam, inicialmente, que foram elaboradas em razão dos compromissos do Brasil com as questões socioambientais, como também de leis, entre as quais a Lei nº 9.795/1999 e a Lei nº 12.305/2010, que trata dos resíduos sólidos.

Em termos conceituais, houve nítida inspiração no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global em vários aspectos, como, por exemplo, ao preferir-se não definir o termo “educação ambiental”, por ser “um processo em construção, não havendo conceituação consensual”. No entanto, reconheceu-se a existência de “educações ambientais”, porque aquele termo engloba perspectivas, tais como a socioambiental, a de direito ambiental, a de relações comerciais equilibradas e de sustentabilidade. Do mesmo modo, quando se reconheceu que a educação ambiental que não é uma atividade neutra, porque envolve interesses e visões de mundo e, em termos de valores, ao reconhecer-se que nem sempre a relação do ser humano com o meio ambiente é nefasta e, portanto, deve ser superada a visão “[...] despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista, ainda muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino”, quando deveria ser integradora e contínua, buscando o estímulo à mudança de visão e de comportamento (BRASIL-MEC, 2013).

Seguindo a nova sistemática de elaboração de currículos, não se fixam mais os conteúdos, porque eles são entendidos como prática social e desenvolvidos por cada instituição de ensino. Estabelecem-se princípios a serem observados e objetivos a serem atingidos. No caso, a educação ambiental deve estimular, em linhas gerais, a visão integrada e multidimensional do tema, levando em conta a diversidade e as diversas influências na relação entre sociedade e meio ambiente, assim como o desenvolvimento de pensamento crítico na ótica da sustentabilidade, valorizando a participação, cooperação e ética, incluindo o reconhecimento da diversidade dos múltiplos saberes e olhares científicos, a promoção de vivências que promovam o reconhecimento, respeito, responsabilidade e convívio cuidadoso com os seres vivos, os impactos das desigualdades socioeconômicas e o uso de diferentes linguagens para a produção e socialização de ações e experiências de educomunicação. Do mesmo modo, deve contribuir para o reconhecimento da importância da dinâmica da natureza, a revisão das práticas escolares fragmentadas, o estabelecimento de relações entre os modelos de produção e de consumo com as mudanças climáticas e desastres ambientais, a promoção do cuidado e responsabilidade com as diversas formas de vida, respeito às pessoas, culturas e comunidades, a valorização dos conhecimentos referentes à saúde ambiental, inclusive no trabalho, e a construção da cidadania planetária. Por fim, deve promover a observação do estudo da natureza e de seu funcionamento, projetos e atividades que desenvolvam o sentimento de pertencimento à natureza, a aquisição de experiências que contemplem a produção de conhecimentos científicos e socioambientais, como também o trabalho de comissões, grupos e outras formas de atuação coletiva favoráveis à educação nessa matéria.

Em comparação com os Parâmetros Curriculares Nacionais da década de 1990, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais podem trazer dificuldades aos professores, porque não trazem orientação específica sobre o modo como se devem trabalhar esses assuntos, incluindo a questão da gestão de resíduos sólidos. Assim, cabe aos professores contar com a aquisição desses conhecimentos durante a sua formação acadêmica, quando isto for oferecido a eles.

4.3 Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Superior

Tendo em vista a importância dos professores para a educação ambiental, é imprescindível que sejam tomadas medidas ou executados planos para a formação acadêmica nessa matéria. Inclusive, o ProNEA de 2005 prevê a “inclusão de disciplinas que enfoquem o aspecto metodológico da educação ambiental no currículo dos cursos de licenciatura” (BRASIL-MMA, 2005, p. 47-48). Assim, cabe examinar as diretrizes curriculares nacionais das carreiras voltadas ao ensino formal. A primeira delas é a Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. Esta apresenta a preocupação com a educação ambiental tanto na formação dos egressos, conforme disposto no artigo 2º, § 2º, inciso II, e no artigo 5º, incisos X e XIV (BRASIL-CNE, 2006).
Art. 2º. [...]
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará:
II – a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural.
[...]
Art. 5º. O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:
X – demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XIV – realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas; [...]
Como se observa por essa leitura, o curso deve incluir, entre outros, o conhecimento “o ambiental-ecológico” no campo da educação, para que esteja apto a respeitar as “diferenças de natureza ambiental-ecológica”, bem como realizar pesquisas “sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos”. Com efeito, embora se possa interpretar essa Resolução de modo a reconhecer a obrigatoriedade da educação ambiental na formação dos professores da educação básica, é certo que não houve a necessária preocupação para com o tema, já que se poderia ter apontado com clareza a obrigatoriedade da preocupação com a metodologia da educação ambiental nas matrizes curriculares do curso de pedagogia. Isso se observa ao comparar-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de ciências biológicas, quando estabelecem que o perfil do bacharel, entre outros atributos, é o de ser “consciente de sua responsabilidade como educador, nos vários contextos de atuação profissional” (BRASIL-CNE, 2001a) e, quanto às competências e habilidades, “portar-se como educador, consciente de seu papel na formação de cidadãos, inclusive na perspectiva socioambiental” (BRASIL-CNE, 2001a), ou, ainda, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a graduação em Educação Física, quando preveem a educação ambiental no artigo 7º, § 4º, do Parecer CNE/CES nº 58/2004, ao dispor que “As questões pertinentes às peculiaridades regionais, às identidades culturais, à educação ambiental, ao trabalho, às necessidades das pessoas portadoras de deficiência e de grupos e comunidades especiais deverão ser abordadas no trato dos conhecimentos da formação do graduado em Educação Física” (BRASIL-CNE, 2001b).

Por outro lado, as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Geografia, História e Letras (BRASIL-CNE, 2001c), Física (BRASIL-CNE, 2001d) e Matemática (BRASIL-CNE, 2001e) não preveem a educação ambiental na formação dos estudantes. Por isso, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica trazem a preocupação de que se deve providenciar a revisão daquelas regras para solucionar essa lacuna.

5 AS PRÁTICAS ESCOLARES EM MATÉRIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

De acordo com Censo da Educação Básica de 2004, a educação ambiental é aplicada em mais de 90% das escolas brasileiras (BRASIL-MEC, 2013). Nesse aspecto, faz-se necessário analisar como têm sido realizadas as práticas escolares em matéria de educação ambiental.

Cabe destacar desde logo a denominada “Pesquisa Docentes 2005”, inclusive voltada à gestão de resíduos sólidos, que foi realizada pela Prefeitura do Município de São Sebastião, estado de São Paulo, em parceria com a Faber Serviço Ltda. Essa pesquisa teve amostra de quatrocentos professores e foram obtidos os seguintes resultados (BRASIL; FABER, 2006, p. 11-14):
  • 100% dos docentes preocupavam-se com questões ambientais;
  • 95% dos docentes apontaram a existência de problemas ambientais no município;
  • 22% dos docentes declararam o lixo como principal problema ambiental;
  • 84% dos docentes afirmaram poder contribuir para a solução de problemas ambientais; nesse caso, 44% deles apontou que poderiam contribuir para a solução dos problemas ambientais por meio da conscientização e 6%, por plano de ação;
  • 90% dos docentes declararam que realizam atividades com o meio ambiente, sendo que 30% fazem palestras e 21% realizam projetos;
  • sobre os docentes que não realizam atividades com o meio ambiente, 40% deles responderam que não tinham ideias de atividades didáticas e 17% acusaram a falta de recursos e de materiais didáticos;
  • quanto à frequência de atividades, 69% disseram realizá-las diariamente e 25% realizavam projetos esporádicos sobre o tema do lixo;
  • quanto à formação dos profissionais, apenas 38% dos docentes confessaram que se sentiam preparados para tanto, percentual idêntico ao do número de docentes responsáveis pela educação ambiental na escola;
  • 98% dos docentes desejariam ter mais subsídios para trabalhar o tema do lixo; nesse sentido, 25% sugeriram a realização de palestras, 21%, o oferecimento de cursos, outros 21%, o oferecimento de materiais de pesquisa e 19%, por meio de assessoria pedagógica;
  • 96% dos docentes responderam que a educação ambiental passa por todos os profissionais da escola, como as merendeiras, serventes, inspetores e agentes administrativos;
  • 54% dos docentes registraram que as lixeiras destinadas ao tratamento correto de lixo não eram usadas adequadamente;
  • 88% dos docentes afirmaram que separavam o lixo em seus domicílios.
Esses dados indicam que, mesmo sendo sensíveis ao tema, os professores não exercem a função de sujeitos da transformação de hábitos e costumes. Aspecto interessante é que o número de professores que se declararam capacitados para trabalhar com o tema é exatamente o mesmo do número de docentes responsáveis por essa atividade, o que indica que nem todos, de fato, trabalham efetivamente em suas disciplinas com esse assunto. Também, ao indicarem que separam os resíduos sólidos domiciliares em suas residências, mas não utilizam corretamente as lixeiras da escola, pode-se afirmar que, na percepção deles, não caberia à escola averiguar e alterar esta prática do tratamento dos resíduos sólidos. Todavia, ao indicarem que a conscientização constitui a melhor forma de ação para a Educação Ambiental os docentes não levaram em consideração suas próprias práticas dentro no âmbito escolar, ausentando-se assim do papel de sujeitos (BRASIL; FABER, 2006).

Outra pesquisa com docentes foi realizada em 2010 no município de Divinópolis, estado de Minas Gerais, com amostra de vinte e cinco professores, que foram entrevistados sobre o que entendiam sobre educação ambiental (PORTELA; BRAGA; AMENO, 2010, p. 62-67). Os resultados obtidos foram o de que vinte e quatro professores apontaram que meio ambiente era sinônimo de natureza, revelando desconhecimento sobre as dimensões culturais, históricas, sociais e políticas da educação ambiental, por continuarem com a concepção de meio ambiente que transita entre a visão naturalista e antropocêntrica.

Quanto a projetos de educação ambiental a respeito de resíduos sólidos realizados no Brasil, foram publicadas algumas experiências na Revista Brasileira de Educação Ambiental. A primeira delas foi realizada em Lavras, Minas Gerais, em 2014, na Escola Municipal Álvaro Botelho, em que 203 alunos responderam a questionário sobre a percepção dos alunos de 6ª e 7ª séries do ensino fundamental sobre a atuação dos catadores. Chegou-se à conclusão que há necessidade de trabalhar a imagem desses trabalhadores e da própria atividade deles (BRONZATTO; OLIVEIRA; 2014, p. 270-286).

A segunda experiência foi realizada em 2013 em Recife, Pernambuco, na Escola Paulo Freire, na qual alunos do 7º ano do ensino fundamental foram avaliados quanto ao grau de conscientização para o problema da reciclagem de resíduos sólidos. A primeira atividade foi o preenchimento de questionário sobre o conhecimento prévio acerca de reutilização e reciclagem; a segunda atividade consistiu na realização de palestra, para, em seguida, proceder-se a realização de dinâmica de grupo com materiais que poderiam ou não ser reutilizados ou reciclados. Posteriormente, realizaram-se oficinas e, ao fim, houve a apresentação de trabalhos (cartazes, maquetes, artesanato) como resultado dessas atividades. Os autores desse trabalho destacaram a superação das expectativas, porque os alunos tinham bom conhecimento prévio sobre o tema (SILVA et al., 2014, p. 412-423).

A terceira experiência foi realizada em 2013 no município de Francisco Beltrão, estado do Paraná, realizada em dois colégios estaduais. Aplicaram-se questionários sobre reciclagem para identificação das falhas no processo de educação ambiental, em razão da baixa quantidade de materiais reciclados em relação ao total de lixo produzido. Os resultados obtidos foram o de que os alunos confundem reciclagem com reutilização; que reciclar é descartar separadamente os resíduos sólidos; que coleta seletiva consistia apenas na segregação de lixo; e que os alunos desconhecem as cores das lixeiras. Percebeu-se, ainda que os alunos sabiam pouco sobre o tema na escola na qual não havia programa de coleta seletiva de lixo (MARCOTTO et al., 2014, p. 451-460).

Trabalho interessante foi realizado em 2005 na escola Coronel Murilo Serpa, em Itapipoca, Ceará, com o Projeto “Lixo: fonte inesgotável de riqueza”. Parte dos alunos dessa escola morava perto de um lixão praticamente esgotado em termos de capacidade, além do próprio estabelecimento de ensino ser pouco assistido em matéria de coleta de lixo. Realizou-se palestra aos alunos sobre o problema local e falou-se de coleta seletiva, com abordagem interdisciplinar nas disciplinas de artes e português. Fez-se visita ao lixão municipal para que os alunos visualizassem que os resíduos sólidos ali armazenados vinham das casas deles. Como estratégias de ação, os alunos organizaram caminhada, distribuíram panfletos sobre saúde e coleta seletiva e participaram de gincana de coleta de resíduos sólidos. Como resultados obtidos, observou-se que o entorno da escola estava mais limpo, houve diminuição da quantidade o lixo e aumento da destinação correta dos resíduos sólidos no ambiente escolar (TÁVORA, 2012, p. 37-43).

6 DIFICULDADES NA EFETIVAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL

A despeito de toda a preocupação das organizações internacionais a respeito da educação ambiental, dos esforços para a celebração de tratados internacionais sobre a matéria, passando pelo próprio aperfeiçoamento do conceito de educação ambiental, como também da sensibilização do legislador brasileiro para esse tema, incluindo-a nas diretrizes curriculares nacionais, além da substancial divulgação de informações sobre o meio ambiente pelos meios de comunicação, ainda existe no Brasil grande inconsistência entre os valores e conhecimentos em relação às atitudes concretas, de práticas ambientalmente corretas no cotidiano das pessoas. Os resultados esperados com o processo de educação ambiental deveriam ser os de transformação dos comportamentos em face do meio ambiente e não, o de mudanças estimuladas tão-somente pelo Estado, por meio da atuação do Governo e do Ministério Público na aplicação do direito ambiental. Esse desconforto está explicitado, inclusive, em dois excertos dos parâmetros curriculares nacionais de 1998 (BRASIL-SEB, 1998, p. 169):
“Os alunos podem ter nota 10 nas provas, mas, ainda assim, jogar lixo na rua, pescar peixes-fêmeas prontas para reproduzir, atear fogo no mato indiscriminadamente, ou realizar outro tipo de ação danosa, seja por não perceberem a extensão dessas ações ou por não se sentirem responsáveis pelo mundo em que vivem”.
“Salienta-se a necessidade de trabalhar também os aspectos subjetivos das interações individuais e coletivas. A problemática ambiental exige mudanças de comportamentos, de discussão e construção de formas de pensar e agir na relação com a natureza. Isso torna fundamental uma reflexão mais abrangente sobre o processo de aprendizagem daquilo que se sabe ser importante, mas que não se consegue compreender suficientemente só com lógica intelectual. Hoje essa necessidade é clara. Vêm daí as “teorias” das inteligências múltiplas, e tantas outras que, entretanto, acabam não transcendendo os velhos parâmetros de validação de saberes hegemônicos na civilização ocidental”.
Existem aspectos a serem analisados para a compreensão desse problema. O primeiro deles, do qual é muito difícil escapar, é que, em uma sociedade tradicionalmente desigual, como a brasileira, a melhoria da qualidade de vida ainda passa pelo acesso aos bens materiais. O governo incentiva o consumo para que a economia não desacelere e os meios de comunicação, por sua vez, somente se mantêm em funcionamento por meio dos anúncios publicitários, que se voltam ao estímulo ao consumo contínuo. Além disso, transmite-se o valor de que a aquisição de bens materiais é o verdadeiro ideal de vida de uma pessoa. No Brasil, isso é particularmente grave, porque ainda é forte o valor de que o sucesso de uma pessoa dá-se pelo tamanho de seu patrimônio pessoal. Há ainda outro problema de ordem filosófica: prevalece uma ética utilitarista, em detrimento de uma ética eudaimônica ou de uma ética deontológica. Assim, prefere-se consumir e descartar resíduos sólidos em grande quantidade a ter uma postura de consumo consciente dos recursos naturais e de bens econômicos, que, necessariamente, se transformarão em poluição e descarte inadequado de resíduos sólidos.

O segundo aspecto, também de ordem cultural, é a ausência de ação coletiva em matéria ambiental. Ainda que a pessoa tenha consciência dos impactos ambientais resultantes do uso não sustentável dos recursos naturais ou do descarte do que não mais interessa por meio da poluição, é comum o raciocínio de que, como as demais pessoas estão fazendo a sua parte, não há qualquer problema se a pessoa deixar de seguir as práticas ambientalmente corretas. Por exemplo, se todos economizam água, a pessoa pode deixar de economizar, porque os efeitos de sua prática seriam imperceptíveis, ou, ainda, se a pessoa não separa adequadamente o lixo, não haverá problema, já que os demais já o fazem corretamente. Porém, se grande número de pessoas age dessa maneira, os resultados globais serão desastrosos.

O terceiro aspecto é a própria crise da escola como instituição de transmissão dos conhecimentos. Em linhas gerais, os conteúdos curriculares nem sempre são os mais interessantes para os alunos ou os mais pertinentes em termos de formação de pessoas conscientes e ativas. Há ainda os efeitos deletérios da avaliação do rendimento escolar, que, muitas vezes, são formais, de modo tal que o conceito atribuído ao aluno pela participação de atividades de educação ambiental não reflete nem comprova o aprendizado efetivo. Somando-se a isso, a própria crise da carreira docente causa impactos negativos na educação ambiental, porque se os professores enfrentam problemas relacionados à jornada de trabalho, remuneração e preparação de aulas, a preparação para a educação ambiental ficará prejudicada, sobretudo porque as próprias diretrizes curriculares nacionais voltadas às licenciaturas são pobres em termos de obrigatoriedade de preparação eficaz nessa matéria.

O quarto aspecto é a própria formação dos professores em educação ambiental. Não se trata de aspecto recente, para o qual não tenha sido dado tempo suficiente para seu amadurecimento. Como a educação ambiental não é uma disciplina similar às de língua portuguesa, matemática e educação física, os projetos pedagógicos de curso não necessariamente terão uma disciplina específica sobre metodologia da educação ambiental. É notória a dificuldade dos professores em ministrar tais conteúdos, embora estejam conscientes do problema ambiental. No máximo, apenas conseguem compartilhar valores com os alunos, mas não sabem ao certo que ações concretas podem ser tomadas para o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias à sustentabilidade. O conteúdo da educação ambiental aparece de maneira difusa, mais como uma qualidade estética do que propriamente uma obrigação docente. As diretrizes curriculares nacionais, ao flexibilizarem excessivamente as metodologias na intenção de democratizá-las, trazem mais dificuldades para que professores sem preparo possam trabalhar adequadamente a educação ambiental. Por exemplo, os antigos Parâmetros Curriculares Nacionais falavam do lixo; agora as Diretrizes Curriculares Nacionais não o fazem mais.

Ainda em matéria de educação ambiental para o tratamento de resíduos sólidos, podem ser apontados outros dois fatores. Inicialmente, existem dificuldades de percepção pela população em geral para com esse problema. Enquanto a poluição do ar, da água e do solo são facilmente perceptíveis pela população, a destinação final do lixo é menos perceptível, porque o próprio conceito de lixo pelo senso comum é o de livrar-se de tudo o que é indesejado, escondendo-o, levando-o para locais distantes, sequer há um querer saber onde se situam esses locais. Logo, é um valor muito difícil de ser modificado. Ademais, a ausência de programas de coleta seletiva de lixo em muitas cidades dificulta a colocação em prática sobre o que foi aprendido na escola, porque não há alternativa para o lixo reciclável que não seja misturá-lo ao lixo orgânico.

7 CONCLUSÕES

A educação ambiental tornou-se preocupação em matéria ambiental concomitantemente às discussões de proteção do meio ambiente. Por tratar-se de educação, esse conceito transformou-se ao longo das décadas, ao deixar de ser um processo interdisciplinar de transmissão de valores e de conhecimentos para os alunos, ou pela difusão de conhecimentos pelos meios de comunicação, a respeito da relação do ser humano com a natureza, para ser um conceito fluido, que reconhece todas as formas de saberes e que amplia a visão do problema, levando-se em consideração os aspectos sociais.

Essa discussão é antiga e abrangente em nível internacional, desde a década de 1950, passando pelas Conferências de Estocolmo e de Tbilisi, tendo como ponto alto a “Rio 92”. Do mesmo modo, a legislação brasileira também é sensível a essa questão, desde 1981, com a Política Nacional do Meio Ambiente, com a Constituição Federal, e com a Lei nº 9.795/1999, que trata especificamente de educação ambiental. Ainda em matéria de gestão de resíduos sólidos, a própria Lei nº 12.305/2010 prevê essa disciplina. Além disso, por ser tema ligado à educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, os antigos parâmetros curriculares nacionais brasileiros e as atuais diretrizes curriculares nacionais brasileiras cuidam da educação ambiental, cada uma delas refletindo as visões dos documentos internacionais acerca do tema.

No entanto, apesar de todos esses esforços, há dificuldades na educação ambiental formal, sobretudo em matéria de gestão de resíduos sólidos. Pelo que se percebeu, há fatores culturais muito fortes, que valorizam sobremaneira o consumo, como também as próprias dificuldades dos docentes de trabalharem esse tema na escola, porque, embora tenham consciência do problema, existe ainda deficiências em se tratando de modificação de posturas. Sem dúvida, o problema não está nos docentes, mas talvez na formação deles, que não se volta ao desenvolvimento de metodologias de ensino em matéria ambiental. Existe ainda a omissão do Estado em termos de gerenciamento de resíduos sólidos, porque nem todos os municípios brasileiros têm sistema de coleta seletiva de lixo, tampouco seu tratamento adequado, o que dificulta sobremaneira a colocação em prática dos conhecimentos adquiridos na escola.

A título de sugestão, considerando-se que a abertura existente para o pensamento crítico acerca da educação ambiental, mereceria repensar o dogma de que este conteúdo deva ser interdisciplinar. Levando-se em conta as dificuldades advindas da própria realidade brasileira, quiçá fosse mais eficaz ministrá-la como uma disciplina específica, a cargo de um professor com formação global. Afinal, o fato de ser ministrada por um só docente, não significa que o conhecimento será fragmentado.

Por fim, embora não seja objeto de análise desse texto, vale destacar que os meios de comunicação são poderosos instrumentos para a educação ambiental. Basta observar a rápida mudança de comportamento da população acerca do uso da água em 2014, a partir da divulgação de informações sobre o ciclo da água e das chuvas, o sistema de captação de água e seu uso consciente. Caso ocorresse o mesmo com o lixo, ao divulgar-se com a mesma atenção o impacto ambiental da destinação incorreta dos resíduos sólidos, poder-se-ia promover mudanças rápidas de comportamento nessa matéria.

REFERÊNCIAS

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Como citar [ABNT NBR 6023:2002]:

PEREIRA-GLODEK, Christine; PEREIRA, Christiane; TOMASEVICIUS FILHO, Eduardo. Os Desafios da Educação Ambiental Formal em Matéria de Tratamento de Resíduos Sólidos no Brasil. In: FRICKE, Klaus; PEREIRA, Christiane; LEITE, Aguinaldo; BAGNATI, Marius. (Coords.). Gestão sustentável de resíduos sólidos urbanos: transferência de experiência entre a Alemanha e o Brasil. Braunschweig: Technische Universität Braunschweig, 2015. Disponível em: <https://goo.gl/BE246I>. Acesso em: .
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